Çocuk Ve Mekan Ya Da Yitirilmiş Kent

Çocuk bireyselleşmesini ve toplumsallaşmasını birlikte gerçekleştirmek ister. Farklılığının tanınmasını ve ona toplumdaki yerinin verilmesini talep eder. Bir yandan özgün yanlarını ilan ederken, öte yandan bağlı olduğu topluluğa sığınır. Bireysel ile toplumsal’ı, içerisi ile dışarısı’m birbirinden ayn tutmayı reddeden bu ikili istemi nasıl karşılayabiliriz? Bu tür istemler, sanayileşmiş ve işlevselleşmış toplumlarımızın temel direği olan uzmanlaşma, bölme ve parselleme ilkeleriyle çatışmıyor mu?
KENDİ KENDİSİ VE DİĞERLERİ ARASINDA
Çocuk eskiden, her yaştan bireylerin bir arada bulunduğu geniş bir ailenin bağrında yaşardı. Seyrek ve sakıncaaz taşıt araçları, sokakta insanların, satıcıların ve oyun oynayan çocukların bir arada bulunmalanna elveriyor, çocuk komşularını ve mahallesini yavaş yavaş keşfedebiliyordu. Küçük bir özel mekan ve serbest bir genel mekan arasında yer alan bir dizi yer ve kişi, birey ile toplumu, aile ile kenti birbirine bağlıyordu. Günümüz kentlerinde yaşayan çocuklar bu ilişki biçimlerinin ve bu yerlerin tümüyle yabancısıdırlar. Çalışan aüe, çocuk bakımına ilişkin yükümlülüklerini, giderek artan sayıda uzmana devretmek durumunda kaldı. Günümüzün, eğitilmiş, sakınılmış, hasta olunca tedavi edilmiş, izlenmiş, yönlendirilmiş ve hoş tutulup eğlendirilmiş çocuğu, evine ve ailesine ancak üretim dışı zaman dilimlerinde kavuşabilmektedir. Uzmanlaşmış bir kamu hizmeti ve donanımı tüketicisi olarak çocuk, artık, bir küçük hanım ya da bey değil, iyi tanımlanmış bir toplumsal kategoridir.
İşte bu nedenle de, çocukta bir ait olma duygusunun, bağlılıklar/yakınlıklar ağının ve mekansal bir aile gerçeğinin oluşabilmesi için, evin, çevrenin ve çocuğun denetimi altındaki yakın mekanların, ona, toplumu bir arada tutan “harcı” ve nirengileri sağlaması gerekir. Oysa, neredeyse kullanma kılavuzuna tabi bir yaşamın getirdiği kısıtlayıcıların ince eleğinden arta kalan mekanlarda bu tür geçiş ve dönüşümlere hiç hoşgörü yoktur. Tehlikelerle dolu sokaklardan uzaklaştırılmış, avlu ve merdivenlerden püskürtülüp atılmış, komşularca unutulmuş, aile büyüklerinden,teyze ve amcalardan uzakta kalmış çocuk, artık yalnızca uzmanlaşmış ilişkileri sınırlandırılmış bir mekanı ve düzenlenip denetlenmiş bir zamanı tanımaktadır. Bütün bu dönüşümler olurken, evin kendisi de bir değişim geçirdi ve sadeleştirildi. “Yeni” evlerde, genellikle ve neredeyse bir kural gereği, çocuk odası en küçük mekandır. Koridorlar ve odalar arasındaki seviye farkları ortadan kalkmış ve odaların birinden diğerine düzayak geçiş sağlanmıştır.
Evin tamamı çocuğa açık olabilse, çocuk mutfağa girebilse, yemeğe değğin etkinliklere katılmasına izin verilse, banyo aynı zamanda bir oyun oynama ve deney alanına dönüştürülebilse, oturma odasında gerçekten oturulsa, oturma odasında oyun oynamaya, acemiliğin peşisıra oluşan dağınıklığa, çığlık ve kahkahalara da “yer” ve izin olsa, evin içerisinde gezinip dolaşmaya, koşmaya ve kirletmeye göz yumulabilse, “yeni” evdeki bu mekansal kayıpların önemi pek az olurdu. Ama ana-babalar, çocuğun eve böylesine yöntemi! bir biçimde el koymasına çoğu kez karşı çıkar ve hoşnutsuzluklarını artık gelenekselleşmiş “Haydi git biraz da odanda oyna!” tümcesiyle dile getirirler. Bu tümce de çocuk üzerinde paylaşılmamış bir mekan ve zaman baskısı doğurur, öte yandan çocuk, aile yuvasından rahatça dışarı çıkabildiği, daha geçirgen bir mekanda yaşlılarla, komşularla, arkadaşlarıyla ve çalışan insanlarla rahatça bir arada olabildiği ölçüde mekansal yakınlık duygusuna yeni dereceler ekleyebilecektir.
Tabii eğer televizyon, çocuğun dünyaya açılan yegane penceresi ve bir arada yaşamayı ikame eden tek araç durumuna gelmediyse… Böylesine yaygın bir yoksunlaşma ve niteliksizleşmeye, ortak kullanım alanlarına ağırlık veren ve çocuğun daha zengin toplumsal ilişkilere girebilmesini sağlamaya yönelik kentsel etkinlikler aracılığıyla karşı konulabilir. Bunlar, toplu konutlarda ortak oyun odaları sağlanması, çocukların bir yerden diğerine götürülme işinin paylaşılması, uygulamalı kentsel eğitim, haftanın belli günlerinde sokağın oyun alanına dönüştürülmesi, yetişkinlerin çalıştığı işyerlerini çocukların ziyaret edebilmeleri, mahalleliye açık ve kenti konu alan dersler ve yakın çevredeki mekanları yeniden düzenlenmesi gibi etkinliklerdir.
DUYU VE BİLGİYE İLİŞKİN OLARAK
Heraclite’e göre “Bilgi duyular aracılığıyla edinilir”. Yuttuğu, dokunduğu, kokladığı ve gözlemlediği her şeyi kullanarak çevresini keşfetmeyi amaçlayan çocuk bedeninin dur durak tanımaz araştırıcılığı üzerinde etraflıca durmaya gerek yok. Çocuğun evreni her şeyden önce organik bir evren, içinde yaşadığı mekan da duyularının tümünün birlikte tanımlandığı (polysensoriel) bir mekandır.
Peki öyleyse, hiçbir hareketli deneye elvermeyen, girintisi çıkıntısı, köşesi bucağı, düşmesi kalkması olmayan şu dümdüz dikdörtgen mekanlara ne demeli? Parıldayan ancak ne kokusu, ne pürüzü, ne bir eskime belirtisi olan şu malzemeden ne öğrenilebilir ki? (Sentetik yapı malzemeleri kastediliyor -ÇN-) Peki şu tekdüze aydınlatılmış, mekanı sıradanlaştırıp gün ışığının devinimini algılanmaz kılan ortamlardan geriye keşfedilecek ne kalıyor? Dışarıda yağan karı ya da kızgın güneşi bir manzara resmine dönüştüren bu özel havalandırmalı odalarda duyulara ne iş düşüyor?
Bu bölmesiz mekanlarda nereye saklanılacak da “sırlar, “korkular” paylaşılacak, nerede kümeleşilecek?Şu çelik,cam ve beton kutulardan oluşan, konutu işyerinden ve kilisesinden farksız, fabrikalarından arındırılmış koca kitabın (kent kastediliyor-ÇN-) anlamlarını nasıl çözebilir bir çocuk?
Yeni bir kent resmi çizen bir çocuğun, hepsi de birbirinin benzeri kutular’dan birinin üzerine bir haç çizip kenarına “Dua Bürosu” yazdığını anımsıyorum. Çocuğun, sağladığımızın çok ötesinde bir simgesellik ve karmaşıklık aradığını, çıkmaya, inmeye, tırmanmaya, mevsimleri algılamaya, sıcağı ve soğuğu tanımaya, ışığa ve gölgeye ve hepsinden önemlisi akıp giden zamanın yavaş yavaş bıraktığı izlere gereksinimi olduğunu uzun bir süredir biliyoruz. Yine biliyoruz ki, çocuklara yönelik donanımların çoğunda bu basit temel gerçekler göz ardı edilmiş durumda.
ZAMANINI AĞIRDAN ALMAK
“Neyin zamanı?” diye sorulabilir. Yaşamın zamanını tabii ki. Çocuklukta zaman, “bilgi”, “deneyim” ve “tarih”e dönüştürmek amacıyla bekletilip demlenir. Çocuğun başlıca etkinliği büyümek, yani zaman biriktirmektir’. Biriktirilen zamanın simgesi ve muhafazası ise evdir. “Anne deyince seni düşünüyorum ey ev!” (Milosz). Çocuğun dünya ile ilişkisi evde kurulur. Çünkü ev, G. Bachelard ‘ın deyimiyle sıkıştırılmış zaman’ı içerir. Göçebe yaşamın ve ciro çağının çocukları, şöyle demirleyip de akıp giden zamanı izleyebilecekleri yuvalaşmış mekanlardan yoksundurlar.

Doğa ile.kültür arasında yer alan çocuk, mekanda, akıp giden günlerin doğal zamanını açığa çıkarabilmeli, aynı zamanda, birbirini izleyen kuşakların mekanda bıraktığı izler aracılığıyla, yakınlık ve ait olmanın zamansallığını duyabilmelidir. Bu açıdan, tarih yazılı duvarları, aşınmışlığı, artık kullanılmayan mekanları ve scfnradan inşa edilmiş eklentileriyle eski evlerin zamana ilişkin söyleyecekleri çok daha fazladır. Çocukluğumuzun geçtiği eve, kente ya da köye ilişkin, sürekli yankılanan bir resim taşımaz mıyız benliğimizde? Yazık şu tarihsiz kentlerde yaşayan çocuklara, tutunacak hiçbir şeyleri olmayacak! Mimar ve şehirciler, herşeyden önce, zaman imal etmeyi ve öyküler anlatmayı denemelidirler. Kentin teatralliği, kentsel mekanın düzenlenme biçimleri -oynanan temsiller ve izlenebilir yöntem ve geleneklerikonumlandmlmış ve tarihlenmiş bir simgeselleğin varlığı, büyüme süreci ve bir kimlik arayışı içerisindeki çocuk için bir hazine değerindedir. Geri dönüşler, anlamlılık ve zaman ile mekanı ilişkilendirmeye yönelik arayışlar, tarihin, yörenin ve kültürün adeta yeniden keşfedilmesi, mimarlığın güncel krizi içinde ne zamandır ihmal edilmiş bir gerekliliğin ifadesidirler. Bu uğraşta başarı, elbette, zamanın uzatılmasına ve yeniden inşa edilmesine bağlı olacaktır.
ÇOCUĞUN DÜNYASININ KURULUŞU
Çocuğu korumaya, onu sakınıp tehlikeden uzak tutmaya yönelik kaygılarımız, onu yaşamımız ve mekanımızdan ayırmaya yönelik bir araçtır çoğunlukla. Daha doğrusu, bu tutumumuzla çocuğun davranışlarını uscullaştırmayı ve doğal yabanıllığını ortadan kaldırmayı amaçlarız. Yetişkinler çocuğu, çoğunlukla, küçültülmüş bir yetişkin modeli olarak ele alır ve yapay bir alemde, çocuklaşmış yetişkin’le modelleşmiş çocuk’un buluşmasını sağlamaya yönelik gösteriler düzenlerler. Eğitim çabalannın tümü, çocuğun evrenini sınırlamaya ve çocuğu her şeyin yerli yerinde olduğu okunaklı bir dokuya hapsetmeye yöneliktir. Bu bağlamda çocuk, kadınlara, gençlere, yaşlı ve yabancılara yakın bir konumda olup, etkin ve tam anlamıyla sorumlu olmayı bekleyecektir. Bu indirgemeci ve dışlayıcı tutum iki yönden yanlıştır. Walter Benjamin Baustelle de, bu sapkınlığı şöyle açıklıyor:
“Çocuklara özgü nesneler imal etmek için kafa patlatma çabası boşunadır. İşte, aydınlanma çağından bu yana, pedagogların cılkını çıkardıkları kurgulardan biri daha! Pedagogların psikolojiye vurgunlukları o denlidir ki, dünyanın, çocukları ilgilendirecek birbirinden çekici nesnelerle dolu olduğunu göremezler. En önemlilerini sıralamak gerekirse: Çocuklar üretilen nesnelerin nasıl yapıldığını izleme olanağı veren işyerlerine çok ilgi gösterirler. Bahçelerde, şantiyelerde bulunan ya da ev ya da ağaç işlerinden arta kalan atıklar da dayanılmaz biçimde ilgilerini çeker. Artık ve atıklar aracılığıyla nesnelerin çehresini ve onlara, yalnız onlara yönelik bir dünyayı tanırlar Bu tür atıklarla yetişkinlerin yapıtlarını yinelemez, farklı doğada malzemelerle oynayarak kural tanımaz yeni ilişkiler yaratırlar. Çocuklar böylece kendi nesneler dünyalarını kurarlar. Bu, büyük bir dünya içinde küçük bir ‘alem’dir. Çocuğa yönelik tasarım amaçlanıyorsa, çocuklara götüren yolu, tek başlarına, türlü araç ve dolambaçlar yardımıyla ve kişisel çabalarıyla bulmak isteyenlerin, öncelikle bu küçük nesneler dünyasının kurallarını zihinlerinde canlandırmaları gerekmektedir. “Mekanların çocuklara uyarlanmasını amaçlayan programların tersine, bırakalım da çocuklar nesneleri devirip dönüştürsünler ve nesnelere yeni erekler bulsunlar. Mimarın babası harika çocuk değildi ya! Unuttuklarımız arasında öğrenecek çok şey var. Çocuk Adem’in cennetteki evi, kızılderili çadırları, tahta kulübeler, yatak çarşafından çadırlar, tenteler, sığınak-sandıklar, hep çocukların gerçekleştirdiği yapılar… Asıl önemli olan, bir yana atılmışa hayat verme ve mekanda yeni olanaklar yakalamanın verdiği hazdır. Ve bu hazzın yaşanmış bir modeli yoktur. Söz konusu hazzın temelinde, biçim ve çehrelerden değil, davranış ve yaşam biçimlerinden yola çıkarak mekan oluşturmaya yönelik bir girişimin doğurgan özgünlüğü bulunur.
KENT KURMA
Donanımları içerisine kapatılmış çocuğun taşımak zorunda kaldığı yük. kentin diğer sakinlerinkinden pek farklı değil. Çocuğun tüm gelişimini çerçeveleyen, içinde acemiliği eğitmeye çalıştığımız küçük alanlar, kent düzenimize egemen olan genel bölgelemeden (zoning) o kadar değişik değiller. Oyunun oyuncaktan daha önemli olmasının nedeni, oyunda türlü dolambaçlara izin verilmesinde ve anlamın işlev ve kategorilere bağlı olmayışında aranmalı. Oyun salt bir üretim değildir ve önceden sınırlandırılmamış ilişki ve haz fırsatları içerir. Kenti yeniden kurabilmek için, oy unun j kurallarını yeniden tanımlamalıyız. Gerçeküstücüler, ana-babalara, çocuklarına düşlerini anlatmalarını öneriyorlardı.
Bugün, hangimiz, farklı etkinlikleri bir arada barındıran,topluluğa bir yapı sunarken farklılıkları dile getiren, simgesel yerlerden ve sevimli mahallelerden oluşmuş bir kent düşlemiyoruz? Kısaca, çocuklar, kentte kendilerine de yaşam hakkı tanınmasını talep ediyorlar Ne yazık ki, okul yapmak kent kurmaktan, çocukları, yetişkinleri, yaşlıları, işi ve dinlenceyi birbirinden ayırmak, hepsini bir bütünün bağrında birleştirmekten çok daha kolay!
NOTLAR :
1-J. Boris ve G. Hirschler, Mimar Çocuk , AA, Sayı 154, 1971, s. 7
2- Aktaran Linde Burkhardt, Eşyalar Tarafından Aktarılan Toplumsal Bilgiler, Helsinki Konferansı, Nisan 1976. Aynı yazarın IDZ 9katalogunda, “Kindertagesstatte-erste Begegnung mit der Organisierten Umvvelt” başlıklı yazısı.