2025 Yılında Edebiyat Öğretmek Ne Anlama Gelir?
(Asharqiya University / Hawaii Üniversitesi Hilo Kampüsü tarafından İbra, Umman’da düzenlenen konferansta verilen açılış konuşması – 20 Şubat 2025)
Kibirli görünmek istemem ama itiraf etmeliyim ki “açılış konuşmaları” yapmayı pek sevmiyorum. Kelimenin kendisi bile, yüksek perdeden derinlik vaat eden – uzun bir operanın başında ya da sonunda söylenen akademik bir aryayı çağrıştırıyor. Son birkaç yılda bana üç-dört defa böyle konuşmalar için teklif geldi; kimi benden yıllar önce çalıştığım konularda konuşmamı istediği için, kimi de şu anda evimi yıkan ve tam ben konuşurken akrabalarıma psikolojik travma yaşatan üç yaşındaki oğlum yüzünden geri çevirdim. Buna rağmen bu daveti bir sebeple kabul ettim: Yaklaşık otuz beş yıldır edebiyat öğretiyorum. Romanlar, hikâyeler, şiirler, filmler… İtalya’da, Türkiye’de, Atlanta, Berlin ve Doha gibi şehirlerde ders verdim. İçimde bir zihinsel meydan okuma belirdi: En azından bu konuda söyleyecek bir şeyin olmalı değil mi? Biraz bilgelik, birkaç ipucu, belki pedagojik yolculuğunda birilerine yardımcı olabilecek bir avuç entelektüel sezgi?
Soruyu düşündükçe – bugün edebiyat öğretmek neden önemlidir? Böyle bir şey yapmak ne demektir? – yıllardır seçtiğim meslekte ne kadar içgüdüsel davrandığımı ve aslında ne kadar az teorik çaba harcadığımı fark ettim. Burada bir dizi varsayım devreye giriyor: En temelde, edebiyatın doğası gereği “iyi” olduğuna dair naif inancım… Edebiyat öğretmenin nedenini teorileştirmek, çikolata yemenin, para harcamanın veya güzel bir sahilde yürümenin nedenini teorileştirmeye benziyor. Bir edebiyat öğretmeni olarak kendimi bir tür hazine dağıtıcısı gibi gördüğümü fark ettim; okula bu altın parçacıklarını getirip öğrencilere dağıttığımı ve onların yüzlerinde edebiyatın yansıyan ışıltısını görmeyi beklediğimi… Bu fantezimi kolaylaştıran şey ise kuşkusuz pedagojik ve kurumsal ayrıcalığımdı: Hiçbir zaman lise öğretmeni olmadım – ki lise öğretmenlerine duyduğum hayranlık oldukça derindir; hormonlarla, sıkıntıyla ve zorunlu katılımla mücadele etmek zorunda kalmadım. Üniversitede hep parlak ve motive öğrencilerle çalışma ayrıcalığına sahip oldum. Dolayısıyla edebiyatın içkin çekiciliği hakkında klişeler üretmek benim için hiç zor olmadı.
Ama konuyu dolandırıyorum. Soruyu cevaplamalıyım: 2025 yılında edebiyat öğretmek ne demektir?
Bu soruyu cevaplarken içgüdülerime aykırı bir yol izleyeceğim ve politikayı olabildiğince dışarıda bırakmaya çalışacağım. Liberal beşerî bilimlere yönelik sağ kanat saldırısı, akademik yapılarımızın giderek metalaşması (maaşlı “idari akademisyenlerin” işbirliğiyle), neoliberal kemer sıkma politikalarının yarattığı ekonomik belirsizlik yüzünden milyonlarca gencin edebiyat (ya da tarih ya da ilahiyat) okumanın kendilerini gönüllü bir yoksulluğa mahkûm edeceğine inanması… Bütün bunlar elbette bağlam açısından önemli, fakat ben politik olanı düşüncelerimin dışına itmeye çalışacağım. En azından, bunu metnin altına itilmiş bir “alt metin” konumuna düşürmeye çalışacağım.
Aynı şekilde kronos ve topos meselesini de tam anlamıyla ele almayacağım. 1925’te edebiyat öğretmek ne anlama geliyordu? 1825’te? 25 yılında? Sümer ve Babil yazıcı okullarında insanlar Gılgamış ve diğer yerel destanları tartışıyordu – bu bilgiyi bilmek bugün bize bir şey kazandırır mı? Antik Yunan ve Roma’da edebi metinler hitabet alıştırmalarının platformuydu. Rönesans’ta sadece Latin ve Yunanca edebiyatın öğretilmeye değer olduğu düşünülüyordu – ulus-devletin ortaya çıkışıyla bu durum bir kimlik ve gurur meselesine dönüştü. İngiliz edebiyatı bölümünün sömürgeci kökenlerini, ya da Macaulay’ın Shakespeare ve Milton’ın Hintlileri nasıl “yerel İngilizlere” dönüştüreceğini umduğunu tartışacak vaktimiz yok. Ama tarih hiçbir zaman bizi terk etmez; ne zaman ondan kurtulduğumuzu hissetsek, aslında ona en sıkı şekilde teslim olmuşuzdur.
Peki nerede konuşuyoruz? Bir dizi nedenden dolayı, Birleşik Krallık ve ABD’de beşerî bilimlerin yaşadığı çöküş – düşen öğrenci sayıları, kapanan bölümler – başka ülkelerde aynı ölçüde yaşanmıyor olabilir. Geçen yıl Tamil Nadu’daydım ve akademik kariyerine hazırlanan edebiyat öğrencileriyle dolu bir amfi gördüm. İngiltere ve ABD’nin aksine Türkiye’deki taşra üniversitelerinde edebiyat bölümlerinin küçüldüğüne dair bir belirti yok gibi görünüyor. Ve “nerede” meselesi sadece pratik değil, aynı zamanda kültüreldir. Katar’da, Suudi Arabistan’da, Umman’da edebiyat öğretmek ne demektir? Konuşmam ne kadar yerel olmalı? Mesela muhafazakâr İslam kültürlerinde yazılı sözün farklı statüsüne karşı ne kadar duyarlı olmam gerekir? Arapçada ve Türkçede “edebiyat” (edeb) kelimesinin köklerinin “ahlak” ve “terbiye”yle aynı olması gibi… Bu farklı bağlamlar, sorduğum sorunun evrenselliğini baltalamıyor mu?
Bütün bunlara verilebilecek en dürüst yanıt, Körfez’deki bir Amerikan üniversitesinde edebiyat öğretme deneyimimden doğrudan konuşmak olacaktır. Umuyorum ki kötü bir bağlantının öbür ucundan gelen boğuk bir şarkı gibi, söylediklerimin yarısı bile olsa sizde bir karşılık bulur. Olası olduğunca dürüst konuşacağım – bu akademide pek iyi bir fikir değildir – ve söylediklerimin bir kısmının bugünü yansıtabileceğini umuyorum.
Sözümden döndüğüm için beni bağışlayın ama daha baştan politik olana tekrar dönmek zorundayım: Bu konuşmayı yazarken ve okurken aklım Gazze’de. Otuz yıl önce Edinburgh’da bir Ortaçağ mistiği üzerine doktora yaparken kullandığım edisyon 1930’larda bir Alman akademisyen tarafından hazırlanmıştı. Bu mistiğin ilk cildi 1936’da yayımlanmıştı, yani Hitler iktidara geldikten sadece üç yıl sonra. Bazen düşünürdüm: SS ve Gestapo kampüsün çimenlerinde dolaşıp insanları döverken, siz çalışma odanızda dipnotları tarayıp el yazmalarını düzenlemekle meşgul bir akademisyen olsaydınız ne hissederdiniz? Böylesi bir durağanlık, akademik düşüncenin boşunalığına dair en yıkıcı hüküm olmaz mıydı? Bugün, tarihsel çemberin bana geri döndüğünü itiraf etmeliyim. Gazze’de yaşanan soykırım ve buna karşı duyduğumuz güçsüzlük, edebiyat öğretme fikrini alaya alıyor. Adorno’nun “Auschwitz’ten sonra şiir yazılamaz” sözü bugün, bu bölgede yaşayan çoğumuz için en güçlü anlamını Gazze’de ve ölen 15.000 çocukta buluyor.
Her neyse… Yine Şehrazat gibi hikâyeyi erteliyorum.
Sorumu yeniden soruyorum: 2025 yılında edebiyat öğretmek ne anlama gelir?
Aklıma üç şey geliyor.
1. Edebiyat öğretmek, ömrü ve dayanıklılığı artık tartışmalı olan bir kültürel ortamla öğrencileri tanıştırmak demektir.
Öğrenci dikkat süresinin azalması gerçektir. Artık roman derslerim yok; kısa öyküler ve denemeler müfredatımı dolduruyor. “Flash fiction” altın çağını yaşıyor. Belki bu konuşmanın en olumlu yanı da budur: Genç yaratıcı insanların eserlerini yayımlayabilme imkânları tarihte hiç olmadığı kadar fazla. Fakat bir kısa öykü dersinde genellikle öğrencilerimde iki zıt duygu hissederim.
Birincisi, yaklaşmakta olan bir “kullanımdan kalkma” hissinin yarattığı yabancılaşmadır: Dünyanın giderek daha az yaptığı bir şeyi yapıyor olduğumuz farkındalığı… Bazen bu “eski zaman işi” hissi tartışmayı canlandırmada işe bile yarıyor; ama el tezgâhı dokumacılığı yapmak ya da plak dinlemek gibi arkaik bir pratik icra ettiğimize dair koku apaçık ortadadır.
Diğer öğrencilerde ise bunun tam tersi bir duygu ortaya çıkar: Kağıda ve metne dönmenin yarattığı rahatlama… Dijital dünyanın merkezsiz, uçucu ve daima kayan yapısından duyulan bir bıkkınlık… Belki odaklanmayı panoramaya tercih etmek, durağanlığı kaydırmaya tercih etmek, sayfayı ekrana tercih etmek gibi… Belki de bazı öğrencilerimde hiç yaşamadıkları bir zamana duydukları paradoksal bir nostalji vardır. Bilmiyorum. Bildiğim bir şey varsa, o da şu: Geleneksel edebiyat terk ediliyor gibi görünse de, bazı öğrencilerimde okumaya geri dönüş fenomeni de yaşanıyor.
Bunun karşı argümanı ise sıkça duyulan bir şey: “Edebiyat ölmez. Sadece okuma biçimleri değişir.” Tiktok’una, Youtube’una rağmen internet temelde dilsel bir yer; “okuyarak” hareket ettiğimiz bir yer olduğu söylenir. Değişimler daha önce de yaşanmıştır: Kağıdın kıt olduğu zamanlarda kısalık ve ekonomi değer kazanmıştır. Kısa öykü, öldüğü iddia edilmesine rağmen bugün yeniden revaçtadır.
Fakat bu argümanların gözden kaçırdığı şey yeni okumanın amorf doğasıdır. Geleneksel kitap, bizi dünya kuran bir eylemle fiziksel olarak buluşturan bir nesnedir; açarız, kapatırız, yanımızda taşırız, rafa koyarız. Yeni okuma ise daha çok “Yeni-Platoncu” bir deneyimi andırır: Maddi dünyada gerçek bir karşılığı olmayan bir fenomen akışına bağlanmak ve ondan kopmak… Romanların ve hikâyelerin bize verdiği başlangıç ve bitiş hissi online ortamda yoktur; parçalar başka parçalara açılır, hiçbir zaman tam bir başlangıç ya da çözüm hissi yoktur. “Okuma”, hep birlikte bir tür “İbn Sina’vari Tanrı zihninde dolaşıyormuşuz” gibi daha kamusal, daha merkezsiz bir hâl almıştır; okuru uçucu kılar, kitabın maddi varlığının verdiği deneyimi elinden alır.
Ve kitap gerçekten kutsanmıştır. Walter Benjamin meşhur denemesinde, asla okumayacağımızı bile bile satın aldığımız kitapların sadece diğer kitapları konumlamak için alındığını söylemişti. Calvino da “Klasik, herkes okuduğu için sanki senin de okumuş sayıldığın kitaptır” demişti. Sosyal medyada defalarca gördüğüm şikâyet: İnsan yarım düzine kitap alır, eve gelir, diğer okunmamış kitaplarının önünde üç saat boyunca telefonunda gezinir. Öğrencilerimize kitap okumalarını söylemek, ikiyüzlü ebeveynlere benzemek gibidir. Kimisi zaten yapıyordur, kimisi göz devirir, kimisi zaten hiçbir teşvike ihtiyaç duymaz.
Sonuç olarak: Kitabın gücü, şimdiye kadar hiç olmadığı kadar meydan okumayla karşı karşıya. Bu meydan okuma başka bir kitaptan değil; milyonlarca ışıldayan cam ekrandan geliyor.
2. Üniversite düzeyinde edebiyat öğretmek, eğitime haz duygusunu – dolayısıyla indirgenemez ve ölçülemez olanı – dâhil etmek demektir.
Bir edebi metni okumak, birincil amacı öğretmek ya da bilgilendirmek olmayan; duygulandırmak, iletişim kurmak, eğlendirmek olan bir şeyi okumaktır. Üniversite ders programlarını hazırlarken haz, genellikle aklımıza gelen ilk şey değildir. Tarih, teoloji veya ekonomi kuramlarını eğlence olsun diye okumayız (öyle de olabilir elbette). Fakat edebi metinlerde akademisyenler bu metinlere dolaylı biçimde yaklaşırlar: Eğlence için yazılmış olsalar bile, biz onları “ciddi” okumaya çalışırız; çünkü onlarla yapmak istediğimiz başka şeyler vardır. Bu başka şey, bir toplumun belli bir etnik gruba ya da cinsiyet rolüne dair düşüncesini göstermek olabilir; bir felsefi fikri örneklemek olabilir; belirli bir dil kullanımının en iyi örneğini sunmak olabilir.
Belki tuhaf bir Protestan mirası olarak, metinlerin asıl yazılış amaçları konusunda hafif bir utanç duyarız; bu yüzden sanki hepimizin bu romanı ciddi bir nedenle okuyor olduğu izlenimini yaratmaya çalışırız. Üniversitenin “eğlencenin” resmî olarak var olamayacağı bir yer olduğu fikri burada çok belirleyicidir. Bu, disiplinin kurumsal olarak gerilemesinin sebeplerinden biri olabilir.
Bu durumun haksızlık olduğunu düşünüyorum; ama piyasalar ne hissettiğimi umursamaz, üniversite yönetim kurulu hiç umursamaz. Yükseköğretimin paraya çevrilmesi – insanların artık yüz binlerce doları ödemek zorunda kalması, oysa otuz yıl önce bu ücretin çok daha az olması – bu gelişmeyi açıklayan faktörlerden biridir ama tek sebep değildir. Günlük yaşamın finansallaşmasında büyük bir dönüşüm yaşandı. Her aktivitenin meşruiyetinin ekonomik hesaplarla ölçülmesi… Edebiyat öğretimi, bunu başka hiçbir disiplinin yapmadığı kadar görünür kılar.
Bu noktada edebiyat hocalarının sıkça başvurduğu bir savunma vardır:
“Edebiyat iletişim becerilerini geliştirir, sosyal meseleleri anlamayı sağlar, tarihsel tartışmaları belgelendirir, yabancı dil hâkimiyetini artırır…”
Elbette bunların her biri doğrudur. Fakat bir edebiyat diplomasının bir kişinin daha iyi ‘içerik yazarı’ olmasına yarayacağı fikri bana çok depresif geliyor. Ama bunu rahatlıkla düşünebiliyor olmamın nedeni büyük ihtimalle zaten bir işim olmasıdır.
Konumunuz ne olursa olsun, bugün edebiyat öğretmek, ideolojik olarak tam aksi yönde ilerleyen bir yapının içinde ölçülemez olanı kutlamak demektir. Öğrenciler bana sıkça sorar:
“Bunu neden okuyoruz? Bana ne katacak? Bana nasıl yardımcı olacak?”
Sınırlı zamanları ve kaynakları olan genç insanların böyle sorular sorması yanlış değildir. Cevaplarım gününe göre değişir. Bazen “yorumbilim kaslarınızı çalıştırıyorsunuz” derim. Bazen edebiyatın perspektifi kaydırma gücünü, bunun faydalarını anlatırım. Bazen de bir kültürü anlamanın en iyi yolunun onun metinlerde kendi kendine fısıldadığı fantezileri incelemek olduğunu söylerim. (Artık ekonomistlere ve siyaset bilimcilere “En azından benimki kurgu, sizin yaptığınızın kurgu olduğunu söyleyemiyorum” demeyi bıraktım; alay akademide işe yaramıyor.)
Tekrar edeyim: Edebi metinleri sosyolojik, psikolojik, hatta politik amaçlarla öğretmek tamamen meşrudur. Fakat bazen ben de öğrencinin sorusuna soruyla karşılık veririm:
“Bir üniversitede ne tür şeyler yapılmalıdır? Buna kim karar verir? Tek ölçüt gelecekteki ekonomik getiriler midir?”
Sürekli savunmada kalmak yerine – ki bu oyunu hiçbir zaman kazanamayacağız – belki de bir liberal sanatlar eğitiminin ne olduğu sorusuna yeniden dönmemiz gerekiyor. Ve bunun bir parçası, ölçülemeyeni merkeze yerleştirmektir. Emily Dickinson, Rumi, el-Mütenebbî’yi neden öğrettiğimi asla tam olarak açıklayamam; ama hiç kimsenin bu isimleri duymadığı bir toplumda yaşamak istemediğimi bilirim.
Bu noktada yine karşı argüman gelir:
“Edebiyatı kimse yasaklamıyor! İnsanlar zaten hep okuyacak. Hangi eğitimlere vergiyle kaynak ayrılacağı meselesi bu.”
Bu eleştirinin çoğu, kimsenin adlandırmak istemediği bir gerçeği gizler: Toplumun yeniden feodalleşmesi.
Sanat, şiir ve edebiyat kültürü yavaş yavaş yeniden aristokratik bir elitin tekelinde toplanıyor. Önümüzdeki 20–30 yılda 18. yüzyıldaki konuma geri döneceğiz: Felsefe ya da roman yazan ve bunlar hakkında yazanlar sadece bütün gün kitap okuyacak maddi imkânı olan insanlar olacak. Gazetecilik ve tiyatroda bu süreci pek çok ülkede şimdiden gördük. İngiltere’de en iyi 100 gazetecinin yarısından fazlası sadece iki üniversiteden mezundur (hangileri olduğunu biliyorsunuz). Londra’da dört yıl boyunca drama okulunda okuyabilecek kaç işçi sınıfı çocuğu vardır?
Bu, sınıf ve ayrıcalıkla ilgili daha büyük meselelerin parçasıdır. Fakat edebiyatın yükseköğretimden kaybolması, bunların en güçlü belirtilerinden biridir.
3. Edebiyat bir dil kullanımı değil, dile bir coşkunlukla teslimiyettir.
Edebi metinler “ileti aktarım aygıtları” değildir; bir fikrin ağır çekimde patladığı, dünyaya yayılırken kendi oluşunu görünür kıldığı yoğun dil alanlarıdır. Bir edebi metni okurken gazeteyi, otobüs çizelgesini veya bir ürünün arkasındaki talimatları okur gibi “sonuca varmak” için hızlıca geçmeyiz. Edebiyat okuması yavaşlamayı, geri dönmeyi, tekrar tekrar bakmayı gerektirir. Bir metni okurken hayatımızın hızını değiştiririz; çünkü dil çoğuldur, durup dinlemeyi kabul edersek birden fazla şey söyleyebilir.
Edebiyat öğretmek için para bulamadığımızdan şikâyet ediyorum; ama belki de mesele paradan ziyade zamandır. Edebi bir metni okuma biçimimiz, finans, siyaset ve bilim dünyasının çok gereksiz bulacağı bir zaman genişlemesi talep eder. Hukukçular bu durumu anlayacaktır: Belki de bir metni okumanın en “kârlı” yolu hukuk metni okumaktır.
Edebiyatın diliyle dünya arasındaki ilişkiye dair söyleyebileceğim şeylerden biri şu olurdu: Bugünün dünyasında bu ilişki “yere oturmuyor”. Ama bu tam anlamıyla doğru değildir; çünkü birbirimizi sürekli yorumlarız.
“Bununla ne demek istedi?”
“Ne anlatmaya çalışıyor?”
“‘Yaşına göre görünmüyorsun’ derken ne demek istiyor?”
Proust şöyle der:
Bir insan ancak sevdiği kişinin sadakatsiz olduğundan şüphelenince dili düşünmeye başlar.
Dünya, üzerinde sorgulanmadan hareket ettiğimiz normal bir yerdir; fakat olası bir sadakatsizlikle karşılaşınca görülen ve duyulan her şey gizemli bir çift katmanlı anlama bürünür. Kıskançlık dünyamızı uyandırır, her şeyi yabancılaştırır.
Açık olayım: Sadakatsizliği bir öğretim stratejisi olarak önermiyorum.
Demek istediğim şu: Edebiyat öğretimi farklı bir zaman türünde gerçekleşir.
Bu zamanın korunması – yoğunlaşmanın, anlamın çoğulluğu üzerinde durmanın zamanı – bugün her zamankinden daha önemlidir. Bu zaman sadece edebiyata özgü değildir; ormanda yürürken veya tek başınıza bir müzik dinlerken de bulabilirsiniz. Ne var ki bu zamanın “karşılanamaz”, “fazla idealist” olduğu sürekli söyleniyor.
Yapay zekâ ve edebiyat hakkında ise şimdilik pek bir düşüncem yok.
Bilim-kurgu meraklısı olduğum için teknoloji düşmanı Luddite olmak istemem. Kimliğim, yazı yazmakla ontolojik olarak ilişkilidir; kelimelerimi bir makineye yazdıramam. Yine de yapay zekâ ile fikir aramak, düşünce üretmek benim için ilginç bir oyun alanı.
Ancak rahatsız olduğum noktalar da var. Zenginlerin bu kadar heyecanlandığı her şey bizi iki kez düşündürmelidir. Şimdilik ChatGPT 4o veya Deepseek yüzünden tehdit altında hissetmiyorum. Hâlâ hatalar yapıyorlar; bu hatalar da okumalarını yapmamış akıllı ama hilekâr öğrencilerin özürlerine benziyor.
Dün gece ona Alison Moore’un The Lighthouse romanının nasıl bittiğini sordum.
“Carl, Esther’in kıskanç kocası Futh tarafından vahşice saldırıya uğrar” dedi.
“Carl, Utrecht’te hiç ziyarete gelinmeyen adam değil miydi?” dedim.
“Özür dilerim, haklısınız. Saldırıya uğrayan Futh’tur” dedi.
“Ama saldıran Bernard değil miydi?” dedim.
“Özür dilerim. Evet, Esther’in kıskanç kocası Bernard’dır.”
“Ama saldırı sahnesi yok ki; sadece belirsiz bir duraklama var, Futh’un öldüğünü bizim çıkarmamız gerekiyor” dedim.
“Tekrar özür dilerim. Haklısınız. Saldırı sahnesi yok. En baştan daha dikkatli olmalıydım. Beni daha yüksek bir standartta tuttuğunuz için teşekkür ederim.”
Belki bu aksaklıklar düzeltilecektir.
Ama daha derin bir problem var: Yapay zekânın Batı-merkezci oluşu.
ChatGPT4o ve Deepseek’e yirminci yüzyılın en büyük 100 yazarını sordum; iki defa.
Her seferinde 100 isim verdi; bunların sadece 10 kadarı Batı dışındandı.
Geri kalan %90 Avrupa ve Amerika’dandı.
Yapay zekânın kullandığı veri tabanı temizlenmedikçe – ki büyük ihtimalle Nobel listeleri ve Batı merkezli Norton gibi kanonlardan besleniyor – yapay zekânın mevcut yüzyılın körlüklerini aşacağı fikri bir hayalden ibarettir. YZ, gezegenin toplam bilgisini yansıtabilir; ama o bilgi hegemonik bir yapıdaysa, YZ de aynı şekilde hegemonik olacaktır.
