Entelektüel Hicret: Batı Akademisinin Yanan Evi İçinde ve Dışında Düşünmek
Abstract (Özet)
Bu makale, 2022 ve 2023 yıllarında Amerikan Din Akademisi’nde “Yapıcı Müslüman Düşünce Semineri” tarafından düzenlenen yuvarlak masa toplantılarında yapılan iki sunumun birleştirilmesinden oluşmaktadır. Hem klasik hem çağdaş bağlamlarda “yapıcı Müslüman düşünce”yi tanımlamaya çalışmakta, ancak bu çalışmayı yürütmeye çalıştığımız akademinin hâlâ süregelen sömürgeci bağlamına ve bunun sonuçlarına odaklanmaktadır. Makalede, Avrupa-Amerikan Akademisi’nde (ve diğer bölgelerdeki uzantılarında) çağdaş yapıcı Müslüman düşüncenin Siyah çalışmaları (Black Studies) modelinden çok şey öğrenebileceği ileri sürülmekte ve modern akademinin “yanan evinde” değil ama içinde bir yuva kurma çabası olarak entelektüel hicret ya da kaçaklık modeline (intellectual hijra or fugitivity) dair bir öneri sunulmaktadır.
“İslam garip olarak başladı ve tekrar başladığı gibi garipliğe dönecektir; o halde ne mutlu gariplere/sürgünlere.”
– Hadis
“Öğrenen çocuklar aynı zamanda unuturlardı. Öğrendikleri, unuttukları kadar kıymetli olur muydu? Size sormak isterim: insan bir şeyi öğrenirken bir başkasını unutmadan bunu yapabilir mi, ve öğrendiği şey unuttuğuna değer mi?”
– Cheikh Hamidou Kane, Ambiguous Adventure
Bir bakış açısından bakıldığında, “yapıcı Müslüman düşünce” yeni bir şey değildir, İslam’ın kendisi kadar eskidir; fakat yeni olan, bu düşünceyi “yapıcı” olarak ortaya çıkaran kurumsal, politik ve epistemik bağlamlardır. Bu yeni bağlam, “yapıcı” ile “betimleyici” olanı birbirinden ayırmış, “Müslüman”ı varsayılan olandan farklı olarak tanımlamış ve “düşünce”nin sınırlarını belirlemiştir. Abbasi bağlamında ya da Mali veya Osmanlı imparatorluklarında “yapıcı Müslüman düşünce”, felsefe (falsafa), edebiyat (adab), fıkıh usulü (uṣūl al-fiqh), tarih, kelam veya tasavvuf gibi dallarıyla basitçe “düşünce” ya da daha doğrusu “ilim” olurdu.
Günümüzdeki din çalışmaları disiplini, “betimleyici” ve “eleştirel” yaklaşımları, “yapıcı” ya da “teolojik” yaklaşımlardan ayırma eğilimindedir; bu da İslam ve Müslümanlara dair “akademik” çalışmaları, tarih, antropoloji, edebiyat ve bölge çalışmaları gibi “dışsal” disiplinlerden; İslamî ve Müslüman bakış açıları ile disiplinlerinden ise “içsel” olarak ayırır. Ancak sorun şudur ki, antropolojik terimlerle ifade edersek, “betimleyici” dışsal (etic) bakış açısı, kendisinin de aslında “yapıcı” içsel (emic) bir bakış açısı olduğunu kullanışlı biçimde gizler ve çalıştığı içsel bakış açıları da kendileri “betimleyici” dışsal bakış açıları olarak işlev görebilirler. Bu yüzden, din çalışmaları yüksek lisans öğrencilerinin çoğu, Smith, Asad ya da Masuzawa’nın dinin inşasına dair eleştirilerini adeta bir iman metni ya da şehadet gibi ezberden tekrarlayabilirken, “betimleyici” ile “yapıcı” olan arasındaki ayrımı üreten sömürgeci ve ırksal dinamikler daha örtük kalmaktadır. Bu nedenledir ki, din çalışmalarının nesneleri çeşitlenmiş olsa da, bu çalışmaları yürütmek için kullanılan teori ve yöntemler dikkate değer biçimde dar kalmış ve neredeyse yalnızca Avrupamerkezli kalmıştır.
Akademisyenler, ‘Âişe el-Bâûniyye, Gazzâlî, İbnü’l-Arabî ve İbn Sînâ’nın metinlerini sorgulamak için Durkheim, Foucault, Fanon, Freud ya da Wittgenstein’ı kullanır; fakat neredeyse hiçbir zaman tersi yapılmaz. Din çalışmalarının Batılı kanonuna dair ciddiye alınan neredeyse tek eleştiriler (örneğin Edward Said, Talal Asad ve Saba Mahmood’unki gibi), bu geleneğin kendi terimleriyle yapılan içsel eleştiriler olmuştur; böylece bütünüyle bu geleneğin ne yaptığı sorgulanmazken, “ötekiler” sorgulanır. (Kur’an 21:23)
Masuzawa’nın açıkladığı gibi, “modern olmayan, Batılı olmayan her bölge bütünüyle dinin etkisi altında varsayılmıştı; hayatın tüm yönleri, sözde büyüsel ve doğaüstü olan arkaik bir metafizik tarafından belirlendiği ve yönlendirildiği düşünülüyordu.”
Ve Theodore Vial kitabına şöyle başlar:
“Irk ve din, yapışık ikizlerdir. Modern dünyanın ürünleridirler. Ortak bir soy zincirini paylaştıkları için, din kategorisi zaten baştan beri ırksallaşmış bir kategoridir; ırk açıkça tartışılmasa bile.”
Vincent Lloyd bu iki gözlemi şöyle birleştirir:
Daha açık bir ifadeyle: beyazlık sekülerdir ve seküler olan beyazdır. İsmi konmamış ırksal kategori ile ismi konmamış dinsel kategori, birlikte ‘ötekileri’ işaretler. Ya da başka bir şekilde: dinden ve ırktan ayrı durma arzusu, tamamlayıcı birer yanılsamadır; çünkü bu ‘dışarıda gibi görünen’ konum aslında egemen olana aittir…
Çağdaş “eleştirel” akademik çalışmaların sıklıkla yaptığı gibi neoliberal hegemonyanın büyüklüğüne ağıt yakmak yerine, “dinsel olan”ı—ya da bazen kontrol altına alınmamış dine atıfla “teolojik olan”ı—hatırlamak, başka türlü hayal etme geleneklerine işaret eder.
Başka bir ifadeyle, Din Çalışmaları’ndaki “eleştirel”, “betimleyici”, akademik kuram ve yöntemlerin, din çalışmalarının nesnesini oluşturan “yapıcı” pratik ve düşünceleri aştığı düşüncesi, tehlikeli bir yanılsamadır; ancak “teolojik” ya da “Batılı olmayan” olarak sınıflandırılan yapıcı Müslüman düşünce gibi yaklaşımlar, bu yanılsamanın çözülmesine yardımcı olabilir. Mevcut epistemik düzen hegemonik olabilir, fakat her şeye gücü yeten değildir ve İslam geleneğinin kozmolojileri, hâkim söylemler tarafından dışlanmış umutlara ve imkânlara zemin sağlar.
“Betimleyici” veya “eleştirel” Batı akademik çalışmaları, kendi dile getirilmemiş varsayımları, dogmaları, ritüelleri ve metafizikleriyle birlikte gelir ve Edward Said ile Wael Hallaq’ın gösterdiği gibi, İslam ve Müslümanlar üzerine yapılan bu çalışmalar, kendi entelektüel geleneklerini inşa etmek ve kendi sorularına cevap vermek gibi yapıcı bir işleve sahiptir—tıpkı Orta Çağ Hristiyan sapkınlık araştırmalarında (heresioloji) olduğu gibi.
Günümüzdeki yapıcı Müslüman düşünce, kolonyalizmin hâlâ süregiden bağlamında ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda, geleneksel İslamî eğitim kurumları, hem bağımsızlık öncesi hem de sonrası dönemde kolonyal modernliğin “medenileştirme misyonları”nın gerçekleştirdiği epistemik soykırımdan (epistemicide) ancak zorlukla sağ çıkabilmiştir.
Afrika bağlamında bu dinamik, Cheikh Hamidou Kane’in yarı-otobiyografik romanı Ambiguous Adventure’da en etkileyici biçimde dile getirilir. Kane meşhur şekilde şöyle yazar:
Kara kıtada, onların gerçek gücünün sabahın ilk saatlerindeki topların etkisinden değil, bu toplardan sonra gelen şeylerden kaynaklandığı anlaşılmaya başlandı… Yeni okul, aynı anda hem topun hem de mıknatısın özelliklerini taşır. Toptan, bir savaş aracı olarak etkinliğini alır. Toptan daha da güçlü biçimde fetihleri kalıcı hâle getirir. Top bedeni zorlar, okul ise ruhu büyüler. Topun geride bıraktığı küllerden ve ölümden oluşan çukurdan, insanların asla tekrar yükselemeyeceği yapışkan bir kalıpta okul kendini tesis eder. Yeniden doğuşun sabahı, yeni okulun yatıştırıcı faziletiyle kutsanmış bir sabah olacaktır.
Yani fetih, fethedilenlerin kendi fetihlerini “özgürlük” olarak görmeyi öğrendiği zaman tamamlanmış olur. 1917 yılında Fransız Batı Afrikası Eğitim Direktörü Georges Hardy’nin Une Conquête Morale (“Ahlaki Bir Fetih”) adlı eserinde yazdığı gibi:
Sömürgelerimizdeki ilkel halkları dönüştürmek, onları davamıza daha sadık ve girişimimiz için daha faydalı kılmak için elimizde çok sınırlı sayıda araç vardır, ve en güvenli yol, yerlileri çocukluktan itibaren almak, onları bizim ahlaki ve entelektüel alışkanlıklarımıza sürekli maruz bırakmak… Kısacası, onların zihnini kendi niyetlerimize göre şekillendirebileceğimiz okullar açmaktır.
Bu, sadece Afrika ve Asya’daki uzantılarında değil, Amerika Birleşik Devletleri ve Avrupa’daki akademilerde de geçerli olan tarihimizdir. Benim kendi mezunum olduğum Harvard College, 1650 yılında yeniden tüzüklenmişti; bu yeniden yapılandırmanın amacı, yerli Amerikan gençlerini eğitip dönüştürerek onların kendi toplumlarını Hristiyanlaştırmalarını sağlamaktı.
Belirli bir kültürün, epistemolojinin, pedagojinin ve entelektüel/akademik geleneğin evrensel seviyeye yükseltilmesi (Batı eğitimi yalnızca “eğitim” olarak adlandırılırken, “İslamî eğitim” için mutlaka bir sıfat gerekir), kolonyal hegemonya ve bu hegemonyanın yaygınlığı sayesinde sürdürülmüştür; öyle ki bu evrenselliğin sahte doğası gizlenmiştir. Hristiyanlık sonrası sekülerlik kendisini “tarafsız” ve evrensel görmeyi sever, kendi özgül tarihini ve biçimlerini inkâr eder; fakat İslamî (ve diğer) seküler olmayan metinler ve düşünceler bu matrise genellikle uyum sağlayamaz ve bu “tarafsızlık” mitini bozar.
Öğrencilerime şöyle derim: Eğer el-ḥācc ‘Umar Tal lazer silahlarına sahip olsaydı ya da Osmanlıların makineli tüfekleri olsaydı, bu makale büyük ihtimalle Arapça yazılırdı ve biz hepimiz medreselerde ya da Ortodoks Patrikliğine bağlı Hristiyan okullarında ya da Yeşivalarda eğitim görürdük. Samuel Huntington’ın bile, genel olarak talihsiz olan Medeniyetler Çatışması adlı eserinde yazdığı gibi:
“Batı, dünyayı ne fikirlerinin ne değerlerinin ne de dininin üstünlüğü sayesinde fethetti… Bilakis, örgütlü şiddeti uygulamadaki üstünlüğü sayesinde fethetti. Batılılar bu gerçeği çoğu zaman unutur; Batılı olmayanlar ise asla unutmaz.”
Yine Ambiguous Adventure’daki karakterlerden birinin sözleriyle:
“Çocuklarımızı göndereceğim okul, onlarda bugün sevdiğimiz ve dikkatle koruduğumuz şeyi öldürecek. Belki de bizim hafızamız bile onların içinden silinecek. Okuldan döndüklerinde, içlerinden bazıları bizi tanımayabilir. Önerdiğim şey şu: çocuklarımızın kalbinde ölmeyi kabul edelim ve bizi mağlup eden yabancıların, bıraktığımız yeri tamamen doldurmasına izin verelim…
Yağmur mevsimi yaklaşırken tarlalarımızı hatırla. O tarlaları çok severiz, fakat o zaman ne yaparız? Onları süreriz ve yakarız: onları öldürürüz. Aynı şekilde şunu da hatırla: yağmur düştüğünde, tohumluk rezervlerimizle ne yaparız? Yemek isteriz ama onları toprağa gömeriz…
Yabancıların gelişiyle birlikte, halkımızın büyük bir kış uykusuna yattığını duyuran kasırga da geldi. Benim kanaatimce… en iyi tohumlarımız ve en değerli tarlalarımız—yani çocuklarımızdır.”
Bugünkü yapıcı Müslüman düşünce, sömürge akademisinin mezarına gömülmüş bu tohumların yeniden filizlenmesini temsil eder. Ancak bu akademinin dışında, geleneksel İslamî eğitim kurumlarında çalışan meslektaşlarımız, kolonyallik kasırgası tarafından büyük ölçüde marjinalleştirilmiştir. Çünkü entelektüel ve finansal sermaye, bu geleneksel kurumların aleyhine, bizim akademimize yönlendirilmiştir.
Böylece, 9. yüzyılda yaşamış Endülüslü Hristiyan bilgin Álvaro de Córdoba’nın ünlü yakınması, eğer Arapça yerine İngilizce, Hristiyan yerine Müslüman, Latince yerine Arapça konulursa, 21. yüzyılın eğitimli Müslümanlarının durumuna aynen yansımaktadır:
“Hristiyan hemşerilerim Arapların şiirlerinden ve romanslarından büyük bir haz alıyor; Muhammedîlerin (Müslümanların) din bilginleriyle filozoflarının eserlerini, onları çürütmek için değil, doğru ve zarif bir Arapça üslubu elde etmek için inceliyorlar. Bugün, Kutsal Kitap üzerine yazılmış Latince yorumları okuyan kaç tane sıradan Hristiyan vardır? İncil’i, Peygamberleri ve Elçileri kim çalışıyor? Yazık! En zeki genç Hristiyanların Arapçadan başka ne edebiyat bilgisi ne de dili var; Arapça kitapları büyük bir iştahla okuyor ve inceliyorlar; büyük maliyetler ödeyerek bu kitaplardan oluşan kütüphaneler kuruyorlar ve her yerde Arap kültürünün övgüsünü yapıyorlar. Öte yandan, Hristiyan kitaplarının adı geçtiğinde, bu eserlerin incelenmeye layık olmadığını küçümseyerek söylüyorlar. Ne acıdır ki, Hristiyanlar artık kendi dillerini unuttular ve arkadaşlarına güzel bir Latince mektup yazabilecek biri neredeyse kalmadı. Ama Arapça yazmaya gelince, bu dili büyük bir zarafetle kullanabilen ve hatta biçimsel bakımdan Araplarınkini bile aşan şiirler yazan ne çok kişi var!”
Pek çok bakımdan, bugün çeşitli ilahiyat fakültelerinde veya üniversite bölümlerinde “yapıcı Müslüman düşünce” üretmeye çalışan meslektaşlarımızın durumu, ortaçağ İslam saraylarındaki Hristiyan ya da Yahudi bilginlerin konumuyla karşılaştırılabilir.
Ancak burada önemli bir fark vardır: Álvaro’nun çağdaşlarının daldığı İslami gelenek, vahye dayalı, her bilgi dalının ötekilerle bağlantılı olduğu, kendine güvenen ve tutarlı bir gelenekti; oysa bizim içinde yaşadığımız post-Hristiyan gelenek, kendi entelektüel, ahlaki ve sosyo-politik-ekonomik çelişkileri ve felaketleri altında çöküş sürecindedir.
Martin Luther King Jr.’ın hayatının sonlarına doğru söylediği gibi:
“Bütün bu entegrasyon adımlarına rağmen, artık inanıyorum ki yanan bir eve entegre oluyoruz.”
Yani, İslamî bakış açılarını modern Batı akademisine yalnızca birer inceleme nesnesi değil, aktif bilgi kaynakları olarak entegre etme yönündeki tüm çabalara rağmen, kabul edilmeye çalıştığımız bu kurum, etrafımızda çökmektedir. Ancak bu tuhaf durum, yalnızca zorluklar değil, aynı zamanda imkânlar da sunmaktadır. Akademinin iklim, adalet, eşitlik, ruh sağlığı, anlam ve temel ahlak alanlarında yaşanan ve giderek belirginleşen felaketlerde oynadığı rol nedeniyle, bu kurumun içinde pek çok kişi, bilgi ve öğrenmeye dair alternatif yaklaşımları aramaya ve öğrenmeye isteklidir.
Bu da bize her zamankinden fazla deneysel alan açmaktadır; ne var ki, genellikle faaliyet gösterdiğimiz kurumsal yapılar —ilahiyat fakülteleri, din çalışmaları ya da bölge çalışmaları bölümleri— ciddi mali, idari ve politik baskı altındadır. Yine de bu zorluklar, yapıcı Müslüman düşünceyi geleneksel İslami kurumlarda —medreseler, ilim meclisleri (majālis al-‘ilm) ve Mağrib’deki maḥādir gibi— sürdüren meslektaşlarımızın karşı karşıya olduğu mali ve diğer zorlukların yanında görece önemsiz kalmaktadır.
Üstelik bu zorluklar birbiriyle bağlantılıdır; çünkü Aimé Césaire, Hannah Arendt ve el-ḥājj Malik el-Şahbaz (Malcolm X) gibi birçok düşünürün de gözlemlediği üzere, klasik İslam eğitim kurumlarını sömürgelerde ve post-sömürge dünyada harap eden faşist ve yıkıcı sömürgeci kapitalist güçler, şimdi metropole geri dönmüştür. Kolonyal bumerangın yay çizgisi uzun olabilir ama her zaman onu fırlatana geri döner.
Bu nedenle, Batı akademisinde sürdürülen yapıcı Müslüman düşüncenin, akademi dışındaki Müslüman topluluklardan ve İslamî entelektüel geleneklerden öğrenmeye, onlarla birlikte çalışmaya ve onları desteklemeye yönelmesi isabetli olacaktır. Tıpkı Siyahî çalışmalar (Black Studies) alanında olduğu gibi: orada “kaçak epistemolojiler” olarak adlandırılan —Siyahî deneyimlerden, tarihlerden ve Siyahî radikal geleneğin özgürlük mücadelesinden doğan— dinamik dış bilgi temellerini tanıma, kurumsallaştırma ve onlarla çalışma mücadelesi verilmiştir. Yapıcı Müslüman düşünce de benzer şekilde, yalnızca “Müslüman usulüyle” kurgulanmış Hristiyan teolojisini ya da eleştirel kimlik çalışmalarını yeniden üretmeye çalışmamalı, bunun yerine Müslüman toplulukları ve İslamî entelektüel-edebi gelenekleri beslemeyi ve zenginleştirmeyi amaçlamalıdır (elbette öteki alanlardan öğrenmekten çekinmeden).
Bana göre bu türden bir entelektüel hicret —baskıcı bilgi zeminlerinden özgürleştirici bilgi zeminlerine bir göç— yapıcı Müslüman düşüncenin soykırımcı ve gezegen-yıkıcı mevcut düzene karşı gerçek bir direniş ve hatta onu püskürtme potansiyelini gerçekleştirmesi için gereklidir. Audre Lorde’un sözlerini değiştirerek söylersek: “İşimizi yapmak için bize efendinin araçlarından fazlası gerekir —ve bu gerçek, yalnızca efendinin evini [modern ulus-devleti ya da akademiyi] yegâne destek kaynağı olarak gören kadınlar için tehditkârdır.”
Wael Hallaq’ın, Batı akademisinin paradigması içinde çalışarak onu içeriden eleştiren “itiraz eden bilgin” (örneği Edward Said) ile bu paradigmanın dışında çalışarak onu altüst etmeyi hedefleyen “daha radikal altüst edici bilgin” (örneği René Guénon) ayrımı, bu noktada faydalı olabilir. Seyyed Hüseyin Nasr’ın çevre krizi üzerine öncü çalışmaları da bu tür “altüst edici” yapıcı Müslüman düşüncenin mükemmel bir örneğidir.
Sonuç: Yapıcı Müslüman Çalışmaların Uygulamada Karşılığı
Kendi öğretim ve yazı çalışmalarımda yukarıda tarif edilen dinamikleri dikkate almaya çalışıyor, incelediğimiz İslamî gelenekleri ve şahsiyetleri yalnızca birer veri noktası olarak değil, aynı zamanda kuramsal kaynaklar olarak da sunuyorum. Çoğu dersimde öğrencilerime şöyle açıklarım: Kimya dersi alan bir öğrenci kimya yapmayı öğrenir, matematik dersi alan bir öğrenci matematik yapmayı öğrenir, Fransızca dersi alan bir öğrenci Fransızca öğrenir —ama İslam çalışmaları dersi alan bir öğrenci, İslam’ı öğrenmek yerine İslam hakkında bilgi edinir.
İslamî edebiyatlar üzerine derslerde, örneğin, öğrencilere genellikle kasideler ve gazeller, risaleler ve destanlar, hitabet ve söylevler hakkında bilgi veririz; ama onlara bir kaside yazmayı, bir risale kaleme almayı ya da bir hutbe irat etmeyi —yani geleneğin türleri ve kategorileriyle düşünmeyi, bu düşünce biçimlerinde yetkin olmayı— nadiren öğretiriz.
Ben kendi akademik eğitimimde, bana bu tür yaratıcı ödevler veren hocalara sahip olacak kadar şanslıydım ve bu yaklaşımı sürdürmeye gayret ediyorum. Örneğin bir dersimde, öğrencilerimden güncel pop şarkılar üzerine tasavvufî yorumlar yazmalarını istiyorum; bu sayede onların tasavvufî kavramlar ve kuramsal çerçeveler aracılığıyla, Beyoncé veya Ed Sheeran şarkı sözlerini yorumlama yeteneklerini sergilemelerini bekliyorum.
Ancak bu türden çalışmaların da sınırları vardır. Bugün üniversitelerde meditasyon ya da yoga derslerinin kredi karşılığı sunulması artık sıradanlaşmışken ve Hristiyan kolejlere ait birçok kurum çeşitli dini ayinleri desteklerken, benim gibi bir devlet üniversitesinde görev yapan biri için, zikir virdleri ya da oruç ve ahlaki gözetime dayalı manevi pratikleri ödev olarak vermek yasal olarak mümkün değildir. Oysa bu tür uygulamalar, birçok geleneksel İslamî eğitim sisteminde asli unsurlar sayılır.
Zira çoğu tasavvufî ve İslam felsefi epistemolojisine göre, bilgi İlahi bir bağış ya da tecellidir ve bu bilgi, hazırlanmış kalp ve akıllar dışında başka bir yerde barınamaz; nasıl ki nemli bir odun kıvılcımı tutamaz ya da bir sepet suyu taşıyamazsa, öyle de hazırlıksız kalpler bilgiyle dolamaz. Bu tür seküler olmayan, ritüel boyutları olan yapıcı Müslüman düşünce ve pratiği, şimdilik haricî “kaçak” ya da hicrî oluşumlarda sürdürülmek zorundadır; ta ki post-Hristiyan sekülerlik, kendi ırksal ve sömürgeci mirasıyla sahici bir hesaplaşma ve tövbe süreci yaşayana dek.
Aimé Césaire’in dediği gibi:
“Yıkıma giden iki yol vardır: biri ayrışma yoluyla, kendini belli bir şeye kapatarak; diğeri ise seyrelme yoluyla, kendini ‘evrensel’in boşluğuna inceltip yok ederek. Benim evrensellik anlayışım başkadır: tüm tikel olanların zenginliğiyle dolu bir evrensellik; mevcut tüm tikel olanların zenginliğiyle; her tikelin derinleşmesiyle ve hepsinin bir arada bulunmasıyla zenginleşen bir evrensellik.”
Ya da, Emîr Hüsrev’in (ya da daha muhtemelen onun dostu Hasan Siczî’nin) dizelerinde ifade edildiği gibi:
Her topluluğun kendine özgü yolu, dini ve kıblesi vardır
Benim kıblem ise takkesi eğri olanadır [Nizâmeddîn Evliyâ]
Dünya üzerindeki herkes bir şeye tapar
Kimisi Tanrı’yı Mekke’de arar, kimisi Kâşi’de (Benâres)
Peki ben neden, ey akıllı insanlar, sevgilimin ayaklarına kapanmayayım?
Her topluluğun kendine özgü yolu ve kıblesi vardır.
Yani, iklim krizi, sermaye egemenliği, sistematik cezalandırma adaletsizliği, devam eden soykırımlar ve kolonyalite gibi felaketler, akademinin egemen perspektifinden bakıldığında içinden çıkılmaz görünebilir. Fakat yapıcı Müslüman düşünce —diğer marjinal sayılan geleneklerle birlikte— alternatif biçimde düşünme, hayal etme ve yaşama yollarını işaret eder.
Hâfız’ın hatırlattığı gibi:
Ufuktan ufka zalim orduları sıralanmış olabilir
Ama Ezel’den Ebed’e dek dervişlerin zamanıdır.___________________________________________________________
Oludamini Ogunnaike
